En defensa de la universidad pública europea

Nuestro NO razonado al proceso de Bolonia.

Texto-manifiesto, sobre el negativo impacto del 'proceso de Bolonia' en la universidad pública, hecho público por un grupo de profesores de la Universidad de Jaén en el año 2009.

Un grupo de profesores y profesoras de la Universidad de Jaén queremos expresar nuestra inquietud y preocupación ante el desarrollo del denominado “proceso de Bolonia” en las universidades públicas españolas. La experiencia que estamos viviendo en la universidad de Jaén, que no es muy distinta a la que están viviendo en otras muchas universidades, nos hace pensar que estamos, bajo las atractivas etiquetas de europeización y modernización, ante un proceso encubierto de radical transformación de la universidad pública.  

Los señuelos de la reforma: 

• Homologación europea fallida. Asociar la actual reforma a la homologación europea es falso. No existe ningún catálogo europeo de carreras superiores ni unas directrices generales que cada universidad deba cumplir para la homologación. La prueba de este desajuste es que los créditos ECTS no están unívocamente definidos y en algunos países el grado son tres años y en otros (como en España, por ejemplo) cuatro; en unos el postgrado dura dos años y en otros uno. No se avanza, pues, en la homologación más allá de lo que ya había antes de la reforma (desde 1956, existe el Convenio Europeo de Equivalencia de los Estudios Universitarios en el marco del Consejo de Europa). 

• ¿Homologación con quién? Muchas de las universidades europeas más prestigiosas (Reino Unido, Alemania, Italia, etc.) y algunas titulaciones españolas (como medicina, ingeniería o arquitectura) ya han anunciado que no van a participar en el Espacio Universitario Europeo. 

• ¿Homologación para qué? La movilidad, los intercambios y la cooperación entre universidades y estudiantes europeos es ya significativa y es una cuestión importante que se ha de potenciar aún más, pero no parece que el “proceso de Bolonia” vaya a suponer un nuevo impulso en este sentido. 

• Modernización de las estructuras universitarias. Quien analice cómo se están elaborando los nuevos títulos de grados llegará a la conclusión de que los peores vicios del corporativismo, la endogamia y las prácticas sectarias se han visto considerablemente reforzadas con el actual proceso. Baste con saber, por ejemplo, que aunque la reforma afirme que la interdisciplinariedad ha de ser uno de sus objetivos, los nuevos títulos de grado van a suponer un retroceso en este sentido en las distintas licenciaturas. 

• Modernización del sistema de enseñanza. En todo caso, para realizar los cambios pedagógicos no era necesario el proceso Bolonia. En la práctica, el supuesto cambio pedagógico consiste en dar menos clases presenciales, pero como no existe incremento de gasto, al final acabarán siendo las mismas o más. Lo que no nos va a impedir rellenar muchos impresos de informes de evaluación interna, de evaluación externa, de autoevaluación, de contrato programas. 

• La adecuación a las demandas del mercado laboral. Si este objetivo fuera real, la reforma de los planes de estudio tendría que haber orientado los estudios universitarios en España hacia la construcción (arquitectos superiores y técnicos), pues más del 25 % del PIB estaba generado por este sector. Eso sí, el problema se plantearía ahora, cuando en menos de un año el sector ha caído en picado ¿Qué hubiésemos hecho con miles de licenciados y diplomados dedicados a la construcción? ¿Cambiamos los planes de estudio y las titulaciones de un año para otro? ¿Le encargamos la planificación docente a los agentes de cambio y bolsa? 

• Los señuelos que distraen la atención de los objetivos reales parecen ser muy distintos y muchos menos presentables. Esto es así no sólo porque estos objetivos no resisten un análisis empírico mínimo, sino también porque nadie ha sido capaz de explicar cuál es la conexión entre estos “objetivos presentables” y la privatización, mercantilización y banalización que Bolonia comporta. ¿Qué tendrá que ver la modernización pedagógica con los costes económicos de los másteres? ¿O con el sometimiento de éstos a la financiación privada? ¿Cuál es la relación del objetivo de homologación europea con el establecimiento de un ranking, altamente discriminatorio, entre universidades públicas españolas?

Las condiciones de la reforma determinan sus objetivos. ¿Cuáles han sido estas condiciones? 

• El proceso de reforma ha sido realizado sobre la base de una indigencia normativa inaudita. No hay ninguna directiva, ni reglamento comunitario, ni resolución del parlamento europeo a la que remitirse. La LRU delega el desarrollo normativo del plan de Bolonia en un Real Decreto que es el nivel legislativo más alto alcanzado. Esta indigencia normativa comporta un gravísimo déficit democrático. 

• La ausencia total de debate académico y social. Aquí nadie sabe nada. Las comisiones de grado remiten a los decanatos, los decanatos a los vicerrectores, los vicerrectores a las comisiones de ordenación académica, éstas a los rectores, los rectores a la conferencia de rectores y ésta a su vez al ministerio. El ministerio, por último, señala hacia la Unión Europea y allí nadie sabe, nadie contesta. El proceso no sólo ha sido oscuro, sino también oscurantista. Ha faltado mucha “luz y taquígrafo” y han sobrado la propaganda y los “expertos” interesados (bancos, empresas, “elites” universitarias o no, etc.). 

• Se ha generado subrepticiamente un clima de inculturación de valores neoliberales en el medio universitario, creando una especie de cultura publicista universitaria. El cambio semántico operado con la entrada de términos como productividad, competitividad, mercado, recursos, contratos-programa, créditos, financiación, I+D+I, etc., han ido preparando el camino para que la citada orientación ideológica gobierne la investigación y la docencia. 

• Paralelamente a esta intoxicación semántica, se han ido filtrando ideas como la “supremacía de lo privado sobre lo público”, la necesidad de rebajar los costes sociales, la mayor racionalidad y eficacia de la empresa privada, provocando así la confusión entre los intereses sociales y los beneficios del capital. La creación de los Consejos Sociales de las universidades públicas en España supuso difundir la necesidad de que la universidad y la investigación estuvieran al servicio de la sociedad que la hace posible. Tan loable como evidente fin era, y es, indiscutible. 

¡Qué más quisiéramos que estar al servicio de los intereses sociales! Pero he aquí que en los discursos dominantes de los agentes sociales, de los responsables políticos y de los medios de comunicación se comenzó a identificar el “interés social” con “el interés de las empresas” y éste con “los beneficios del capital”. Ahora bien, este discurso venía envuelto en la retórica de la creación de riqueza y de generación de empleo, apoyada por los representantes sindicales en los consejos sociales. Así es como multitud de actividades y de conocimientos, cuya utilidad no pasa necesariamente por la intensificación de la tasa de beneficio del capital económico privado, empezaron a quedar fuera de los intereses sociales. Éste es el caso de toda la investigación básica, de los estudios culturales, de gran parte de las ciencias sociales y de las ciencias de utilidad diferida, ya que, al no estar vinculados a ninguna valorización intensiva de capital privado, aparecieron como inútiles socialmente por no ser generadores de riqueza inmediata. 

Los efectos potenciales del proceso de Bolonia en la universidad, la ciencia y la investigación. Como acabamos de ver, los objetivos de Bolonia no son aquellos que la propaganda oficial y la retórica académica anuncian. Entre los efectos deseados más relevantes de esta reforma podemos identificar los siguientes: 

• La organización de la enseñanza y la investigación superior sobre criterios de utilidad mercantil. Algunos ejemplos derivados de esta filosofía son la selección de las inversiones, la orientación de la docencia hacia la “empleabilidad”, la necesaria financiación privada de máster, doctorados y programas de investigación y la medición de la excelencia académica por medio de criterios mercantiles 

• En el plano epistemológico, esta restricción tan severa del “interés social” conlleva un modelo de universidad cada vez menos científica y más tecnológica. Si la ciencia busca la verdad y de ella obtiene la utilidad, la técnica busca a ciegas la utilidad. Una universidad exclusivamente tecnológica terminará siendo una universidad muy poco útil, pues la fuente de toda la tecnología moderna es la desinteresada búsqueda científica del conocimiento. Nuestras universidades no necesitan más práctica, sino más teoría, es decir, más investigación básica, nuestro gran déficit “tecnológico”. 

• La supeditación de la ciencia a la técnica, amén de ser algo muy poco útil, implica un olvido de valores cognitivos tales como la curiosidad, la tendencia a construir a base de hipótesis, la atracción por las conjeturas, el interés por lo abstracto, la capacidad de universalizar y generalizar, la necesidad de formalizar y sistematizar, la facultad asociativa y holística, la percepción sistémica, etc. El derrumbe de todos estos valores cognitivos supondrá inevitablemente la desaparición del “espíritu crítico”, condición sine qua non de toda racionalidad científica y de toda democracia política. El nuevo canon pedagógico pasará de estimular a alumnos curiosos a producir alumnos aplicados y competentes; de formar científicos y ciudadanos a fabricar clientes y egresados. 

• Bolonia no propone este cambio de canon pedagógico de forma intencional y explícita sino de manera performativa, es decir, diseñando las condiciones institucionales que estimulen de forma aparentemente espontánea la asunción implícita de los mismos. No es que los discursos contengan imprecaciones a la sumisión y a la obediencia, sino que las prácticas (lo que se hace día a día, el sistema de estímulos y reconocimiento, la renta, la evaluación de la excelencia, etc.) no dejan lugar alguno a todo lo que no sea aplicación al servicio de un determinado “interés social”. La estrategia, en definitiva, no consiste en ordenar autoritariamente a los alumnos que corran, sino en arrojarles un perro rabioso tras de ellos. 

• El obsesivo interés de Bolonia por el aprendizaje de instrumentos informáticos y telemáticos en su formato y uso más simples, otorgándole incluso un mérito y reconocimiento similar o superior al conocimiento sustantivo de la disciplinas científicas, sólo puede ser interpretado como un paso más en la utopía negativa de un sistema de enseñanza superior robotizado. El resultado de este proceso de fijación de la excelencia académica en la tecnología de la comunicación no puede ser otro que el empobrecimiento y la banalización del conocimiento que los alumnos y alumnas reciben. Sería algo así como empeñarse en crear una generación literaria como la del 27 a base de cursillos sobre el manejo de las linotipias. 

• La segregación y la exclusión social en la enseñanza superior. La distinción entre grados (título básico y no habilitante), de acceso más universal, y el máster (titulación habilitante), de un coste económico elevado y mucho más selectivo, va a suponer un filtro social de exclusión de las clases populares en la enseñanza superior. En un contexto como el español, en el que el acceso a los estudios universitarios depende aún en gran medida de la clase social de procedencia, parece evidente que prolongar el número de años para obtener una titulación universitaria habilitante y multiplicar el coste de la misma sólo puede perjudicar a la equidad del sistema. De hecho, parece que el modelo “grado + máster” apunta a consolidar una estructura en la que las licenciaturas se degradan en los grados , lo que llevaría a la necesidad de una formación superior extra realmente válida y por ello más cara, en la que el aumento de los aportes privados quedarían así perfectamente justificados. No es extraño, pues, que haya sido el sector de los estudiantes el primero y más contundente en echarse a la calle y mostrar su radical desacuerdo con todo este proceso de supuesta convergencia europea. 

• Mano de obra gratuita. La obligatoriedad o la idoneidad de un sistema de prácticas gratuitas en el sector privado previa a la plena habilitación profesional implicará una transferencia de rentas al sector privado a costa no sólo del trabajo gratuito (o muy mal remunerado) de los estudiantes, sino también de la responsabilidad de formación por parte de la universidad pública. 

• La jerarquización social y territorial de las universidades públicas. La elaboración de un ranking de universidades públicas en permanente competencia entre ellas comporta una injusta y progresiva jerarquización social y territorial del conocimiento y las habilitaciones profesionales que en la actualidad no existe. ¿Alguien puede afirmar hoy que a priori la licenciatura de derecho en la universidad complutense de Madrid es de mayor calidad que en Tarragona o en Murcia? El ranking servirá para justificar un trato diferenciado en inversión pública, reconocimiento de títulos, concesión de plazas docentes y medios tecnológicos que implicará un aumento progresivo de las desigualdades territoriales y sociales, lo que supondrá un obstáculo para la cooperación entre investigadores de diversas universidades. 

• El delirio gerencial mercantil como mérito académico. La ampliación de una cultura gerencial propia de la empresa privada y de los valores neoliberales a la organización universitaria comporta una construcción de escenarios bárbaros (por extraños y ajenos) en la producción y transmisión del conocimiento de efectos devastadores. De hecho, ya podemos percibir los efectos de la creación de una casta gerencial académica en la radicalidad de la que está haciendo gala “el partido de los rectores” en la conducción del proceso de Bolonia. La adopción por parte de los rectores de un lenguaje más propio de un consejo de administración que de una universidad pública es, sin duda, un buen ejemplo de las consecuencias derivadas del delirio mercantil que Bolonia pretende generalizar en la universidad. 

Por todo ello, 

Más allá del oportunismo de algunas disciplinas, tradicionalmente no muy relevantes, de subirse al carro de Bolonia porque creen que les favorece corporativamente, el problema de Bolonia no está dentro de la universidad, sino fuera. Por ello sería un error instigar a un conflicto entre disciplinas por motivos exclusivamente corporativistas (unos se creen favorecidos y otros perjudicados). Bolonia no es sino la llegada de las últimas olas del tsunami neoliberal a la vieja universidad europea, ya que sus valores y sus objetivos están hace tiempo presentes en el marco laboral y político. Ahora bien, el problema está en que esos objetivos y esos valores son contrarios al modelo de la universidad pública europea y aunque el desmontaje de la universidad pública no es un objetivo explícito de Bolonia, sí será una de sus consecuencias colaterales. 

La universidad pública siempre ha tenido una doble naturaleza. Por un lado, ha sido templo del conocimiento (lugar donde se produce y se trasmite el sentido y el significado social: la razón y la crítica), pero, por otro lado, también ha sido fábrica (lugar donde se habilitan las técnicas de  reproducción social: la utilidad). Si Bolonia supone el abandono del templo a favor de la fábrica, ¿quién producirá y trasmitirá el sentido sino el mercado capitalista y sus instituciones?  

Por todo esto solicitamos que se paralice el proceso o que, en su defecto, sufra una reconducción radical que evite todas estas consecuencias destructivas y abra un espacio para la reflexión crítica y participativa sobre la universidad pública que queremos para el futuro.  

Firmas de apoyo (por orden alfabético) 

Acosta Ramírez. Francisco (Profesor Titular de Historia Contemporánea) 

Agrela Romero, Belén (Profesora Titular en la Escuela de Trabajo Social) 

Alberich Nistal, Tomás (Profesor Contratado Doctor de Trabajo Social) 

Aranda Ogayar, Manuel (Profesor Colaborador de Organización de Empresas) 

Araque Jiménez, Eduardo (Profesor Titular Análisis Geográfico Regional) 

Ariza Segovia, Sergio (Profesor Titular de Sociología) 

Balza Múgica, Isabel (Profesora Contratada Doctora de Filosofía Moral) 

Careira de la Fuente, José A. (Profesor Titular de Ecología) 

Caruana Rodríguez , Jesus (Profesor Titular de Economía Financiera y Contabilidad) 

Cruz Artacho, Salvador (Catedrático de Historia Contemporánea) 

Espadas Alcázar, Mª Ángeles (Profesora Titular de Trabajo Social) 

Fábrega Ruiz,Fco. Crsitobal (Profesor Asociado de Derecho Civil. UJA) 

Galera Andreu, Pedro A, (Catedrático de Historia del Arte) 

García Martí, Elia (Profesora Titular de Organización de Empresas) 

García Martínez, Pilar (Profesor Titular Análisis Geográfico Regional) 

Garrido Peña, Francisco (Profesor Titular de Filosofía Moral) 

Gómez Ariza, Carlos J. (Profesor Contratado Doctor de Psicología) 

Gutierrez García, Francisco (Profesor Titular de Didáctica de la Lengua y la literatura) 

Hernández Ortiz, Mª Jesús (Catedrática de Organización de Empresas) 

Langa Rosado, Delia (Profesora Contratada Doctora de Sociología)         

Ledesma Pedraz, Manuela (Profesora Titular de Filología Francesa) 

Martínez Jiménez, Rocio (Profesora Contratada Doctora de Organización de Empresas)

Martínez López, David (Profesor Titular de Historia Contemporánea) 

Melguizo Guijarro, Manuel (Profesor Titular de Química Orgánica) 

Montes Berges,Beatriz (Profesora Contratada Doctora de Psicología Social) 

Moreno Martos, Mª Carmen (Profesora Titular de Organización de empresas) 

Pomares Cintas, Esther (Profesora Doctora de Derecho Penal) 

Portilla Contreras, Guillermo (Catedrático de Derecho Penal) 

Poza Pérez, Juan de la (Profesor Titular de Organización de Empresas) 

Rosas Santos, Juan Manue ( Catedrático de Psicología)

Rincón González ,María Dolores(Profesora Titular de Universidad) 

Ruiz Jiménez. M. Carmen (Profesora Colaboradora de Organización de Empresas) 

Sancho Rodríguez, M.ª Isabel (Profesora Titular de Filología Española)

Sánchez, José Domingo.( Profesor Titular de Universidad) 

Solana Ruiz, José Luis. (Profesor Contratado Doctor de Antropología Social) 

Valera Hernández, Salvador (Profesor Titular de Filología Inglesa) 

Vidal Castro, Francisco ( Profesor Titular de Universidad) 

Si quieres enviar tu firma de apoyo puedes hacerlo a los siguientes correos electrónicos: 

- dmartin@ujaen.es 

- sariza@ujaen.es 

- fpena@ujaen.es 

¿Qué universidad queremos y qué universidad es posible?

     

    La movilización asamblearia en la UJA partió de una posición de defensa del modelo de universidad democrática (pública y universal) socavado por las políticas de ajuste económico de los últimos años, que persiguen la transformación en clave neoliberal de la universidad europea.

     Así pues, nuestra propuesta de modelo universitario plural e inclusivo parte del rechazo a:

     -    La universidad utilitarista impuesta por las élites económicas, políticas y académicas europeas durante los últimos tres lustros a través del proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (“Plan Bolonia”).

     -    La “universidad-empresa”, basada en la máxima del emprendimiento, que aboca a nuestros jóvenes al fracaso; en una financiarización del sistema educativo superior que lo convierte en apéndice de los sistemas bancarios; y en la desamortización de las titulaciones de grado y de máster, que reduce el proceso de adquisición del conocimiento a una mera cuestión económica.

     -    La subordinación de la universidad a la avidez del crecimiento económico capitalista, que la transforma en una factoría meritocrática de recursos humanos, que promueve la transferencia gratuita e indiscriminada del conocimiento público a empresas y mercados, y que obliga al abandono de la investigación básica en beneficio de la investigación aplicada.

     -    La mentalidad neoliberal, que convierte al estudiante en cliente y al universitario en emprendedor, empleador o gestor; que además se aprovecha de la alienación, tanto laboral (de docentes, investigadores y PAS) como institucional (de la universidad); que impone la neurótica (i)lógica de la competitividad; y que se ampara en la confusión entre sociedad y mercado, que vincula de manera ilusoria productivismo económico y progreso social, promoviendo que el espacio (público) universitario sea colonizado por la lógica del mercantilismo.

     En consecuencia, los pilares del modelo universitario que vindicamos atienden a algunos de los aspectos más feraces de la universidad europea, adaptándolos al actual contexto histórico:

     -    La defensa de la universidad como instrumento básico de neutralización de la desigualdad social. Por tanto, reclamamos la eliminación de las tasas universitarias, por constituir un elemento de selección social y de fomento de la desigualdad; y abogamos por un programa de becas que por su número y cuantía garantice la democratización del acceso a la universidad.

     -    La construcción de una universidad que se constituya en un ámbito para la creatividad, la investigación y el conocimiento científico; un espacio libre de supersticiones, sean religiosas o de cualquier otra índole, y autónomo respecto al miserabilismo mercantil, que fomente la actividad docente e investigadora de calidad, el espíritu crítico y el ejercicio de la ciudadanía. Para ello se ha de fortalecer la autonomía universitaria, mantener un estilo de gobierno que evite injerencias externas en el funcionamiento de la universidad y establecer unas condiciones laborales propicias a los fines docentes e investigadores, en dirección opuesta a las surgidas de los decretos del ministro Wert.

     -    La protección de la universidad como ámbito racionalmente ordenado para  la transmisión del conocimiento científico, rescatándola de su sumisión a los intereses del mercado, desvinculándola de los grandes poderes económicos y dotándola de la financiación pública necesaria.

     En definitiva, solo concebimos una universidad basada en la cooperación, la tolerancia y el pluralismo epistemológico. Y por tanto, necesitamos alcanzar un modelo de universidad que, renegando de las políticas educativas ministeriales ejecutadas tanto por las comunidades autónomas como por los equipos de gobierno de nuestras universidades, se comprometa y ejerza de motor efectivo de cambio social. 

Asamblea de la Universidad de Jaén por una universidad pública.
Noviembre de 2014.

NOAM CHOMSKY: EL TRABAJO ACADÉMICO, EL ASALTO NEOLIBERAL A LAS UNIVERSIDADES Y CÓMO DEBERÍA SER LA EDUCACIÓN

Lo que sigue es la traducción castellana de una transcripción editada en inglés de un conjunto de observaciones realizadas por Noam Chomsky vía Skype el pasado 4 de febrero para una reunión de afiliados y simpatizantes del sindicato universitario asociado a la Unión de Trabajadores del Acero (Adjunct Faculty Association of the United Steelworkers) en Pittsburgh, PA. Las manifestaciones del profesor Chomsky se produjeron en respuesta a preguntas de Robin Clarke, Adam Davis, David Hoinski, Maria Somma, Robin J. Sowards, Matthew Ussia y Joshua Zelesnick. La transcripción escrita de las respuestas orales la realizó Robin J. Sowards y la edición y redacción corrió a cargo del propio Noam Chomsky.

Sobre la contratación temporal de profesores y la desaparición de la carrera académica.

Eso es parte del modelo de negocio. Es lo mismo que la contratación de temporales en la industria o lo que los de Wall Mart llaman “asociados”, empleados sin derechos sociales ni cobertura sanitaria o de desempleo, a fin de reducir costes laborales e incrementar el servilismo laboral. Cuando las universidades se convierten en empresas, como ha venido ocurriendo harto sistemáticamente durante la última generación como parte de un asalto neoliberal general a la población, su modelo de negocio entraña que lo que importa es la línea de base. Los propietarios efectivos son los fiduciarios (o la legislatura, en el caso de las universidades públicas de los estados federados), y lo que quieren mantener son los costos bajos y asegurarse de que el personal laboral es dócil y obediente. Y en substancia, la formas de hacer eso son los temporales. Así como la contratación de trabajadores temporales se ha disparado en el período neoliberal, en la universidad estamos asistiendo al mismo fenómeno. La idea es dividir a la sociedad en dos grupos. A uno de los grupos se le llama a veces “plutonomía” (un palabro usado por Citibank cuando hacía publicidad entre sus inversores sobre la mejor forma de invertir fondos), el sector en la cúspide de una riqueza global pero concentrada sobre todo en sitios como los EEUU. El otro grupo, el resto de la población, es un “precariado”, gentes que viven una existencia precaria.

Esa idea asoma de vez en cuando de forma abierta. Así, por ejemplo, cuando Alan Greenspan testificó ante el Congreso en 1997 sobre las maravillas de la economía que estaba dirigiendo, dijo rotundamente que una de las bases de su éxito económico era que estaba imponiendo lo que él mismo llamó “una mayor inseguridad en los trabajadores”. Si los trabajadores están más inseguros, eso es muy “sano” para la sociedad, porque si los trabajadores están inseguros, no exigirán aumentos salariales, no irán a la huelga, no reclamarán derechos sociales: servirán a sus amos tan donosa como pasivamente. Y eso es óptimo para la salud económica de las grandes empresas. En su día, a todo el mundo le pareció muy razonable el comentario de Greenspan, a juzgar por la falta de reacciones y los aplausos registrados. Bueno, pues transfieran eso a las universidades: ¿cómo conseguir una mayor “inseguridad” de los trabajadores? Esencialmente, no garantizándoles el empleo, manteniendo a la gente pendiente de un hilo que puede cortarse en cualquier momento, de manera que mejor que estén con la boca cerrada, acepten salarios ínfimos y hagan su trabajo; y si por ventura se les permite servir bajo tan miserables condiciones durante un año más, que se den con un canto en los dientes y no pidan más. Esa es la manera como se consiguen sociedades eficientes y sanas desde el punto de vista de las empresas. Y en la medida en que las universidades avanzan por la vía de un modelo de negocio empresarial, la precariedad es exactamente lo que se impone. Y más que veremos en lo venidero.

Ese es un aspecto, pero hay otros aspectos que resultan también harto familiares en la industria privada: señaladamente, el aumento de estratos administrativos y burocráticos. Si tienes que controlar la gente, tienes que disponer de una fuerza administrativa que lo haga. Así, en la industria norteamericana más que en cualquier otra parte, se acumula estrato ad administrativo tras estrato administrativo: una suerte de despilfarro económico, pero útil para el control y la dominación. Y lo mismo vale para las universidades. En los pasados 30 0 40 años se ha registrado un aumento drástico en la proporción del personal administrativo en relación el profesorado y los estudiantes de las facultades: profesorado y estudiantes han mantenido la proporción entre ellos, pero la proporción de administrativos se ha disparado. Un conocido sociólogo, Benjamin Ginsberg, ha escrito un muy buen libro titulado The Fall of the Faculty: The Rise of the All-Administrative University and Why It Matters (Oxford University Press, 2011), en el que se describe con detalle el estilo empresarial de administración y niveles burocráticos multiplicados. Ni que decir tiene, con administradores profesionales más que bien pagados: los decanos, por ejemplo, que antes solían ser miembros de la facultad que dejaban la labor docente para servir como gestores con la idea de reintegrarse a la facultad al cabo de unos años. Ahora son todos profesionales, que tienen que contratar a vicedecanos, secretarios, etc., etc., toda la proliferación de estructura que va con los administradores. Todo eso es otro aspecto del modelo empresarial.

Pero servirse de trabajo barato –y vulnerable— es una práctica de negocio que se remonta a los inicios mismos de la empresa privada, y los sindicatos nacieron respondiendo a eso. En las universidades, trabajo barato, vulnerable, significa ayudantes y estudiantes graduados. Los estudiantes graduados son todavía más vulnerables, huelga decirlo. La idea es transferir la instrucción a trabajadores precarios, lo que mejora la disciplina y el control, pero también permite la transferencia de fondos a otros fines muy distintos de la educación. Los costos, claro está, los pagan los estudiantes y las gentes que se ven arrastradas a esos puestos de trabajo vulnerables. Pero es un rasgo típico de una sociedad dirigida por la mentalidad empresarial transferir los costos a la gente. Los economistas cooperan tácitamente en eso. Así, por ejemplo, imaginen que descubren un error en su cuenta corriente y llaman al banco para tratar de enmendarlo. Bueno, ya saben ustedes lo que pasa. Usted les llama por teléfono, y le sale un contestador automático con un mensaje grabado que le dice: “Le queremos mucho, y ahí tiene un menú”. Tal vez le menú ofrecido contiene lo que usted busca, tal vez no. Si acierta a elegir la opción ofrecida correcta, lo que escucha a continuación es una musiquita, y de rato en rato una voz que le dice: “Por favor, no se retire, estamos encantados de servirle”, y así por el estilo. Al final, transcurrido un buen tiempo, una voz humana a la que poder plantearle una breve cuestión. A eso los economistas le llaman “eficiencia”. Con medidas económicas, ese sistema reduce los costos laborales del banco; huelga decir que le carga los costos a usted, y esos costos han de multiplicarse por el número de usuarios, que puede ser enorme: pero eso no cuenta como coste en el cálculo económico. Y si miran ustedes cómo funciona la sociedad, encuentran eso por doquiera. Del mismo modo, la universidad impone costos a los estudiantes y a un personal docente que, además de tenerlo apartado de la carrera académica, se le mantiene en una condición que garantiza un porvenir sin seguridad. Todo eso resulta perfectamente natural en los modelos de negocio empresariales. Es nefasto para la educación, pero su objetivo no es la educación.

En efecto, si echamos una mirada más retrospectiva, la cosa se revela más profunda todavía. Cuando todo esto empezó, a comienzos de los 70, suscitaba mucha preocupación en todo el espectro político, establecido el activismo de los 60, comúnmente conocidos como “la época de los líos”. Fue una “época de líos” porque el país se estaba civilizando (con las luchas por los derechos civiles), y eso siempre es peligroso. La gente se estaba politizando y se comprometía con la conquista de derechos para los grupos llamados “de intereses especiales”: las mujeres, los trabajadores, los campesinos, los jóvenes, los viejos, etc. Eso llevó a una grave reacción, conducida de forma prácticamente abierta. En el lado de la izquierda liberal del establishment, tenemos un libro llamado The Crisis of Democracy: Report on the Governability of Democracies to the Trilateral Commission, compilado por Michel Crozier, Samuel P. Huntington y Joji Watanuki (New York University Press, 1975) y patrocinado por la Comisión Trilateral, una organización de liberales internacionalistas. Casi toda la administración Carter se reclutó entre sus filas. Estaban preocupados por lo que ellos llamaban la “crisis de la democracia” y que no dimanaba de otra cosa del exceso de democracia. En los 60 la población –los “intereses especiales” mencionados— presionaba para conquistar derechos dentro de la arena política, lo que se traducía en demasiada presión sobre el Estado: no podía ser. Había un interés especial que dejaban de lado, y es a saber: el del sector granempresarial; porque sus intereses coinciden con el “interés nacional”. Se supone que el sector graempresarial controla al Estado, de modo que no hay ni que hablar de sus intereses. Pero los “intereses especiales” causaban problemas, y estos caballeros llegaron a la conclusión de que “tenemos que tener más moderación en la democracia”: el público tenía que volver a ser pasivo y regresar a la apatía. De particular preocupación les resultaban las escuelas y las universidades, que, decían, no cumplían bien su tarea de “adoctrinar a los jóvenes” convenientemente: el activismo estudiantil –el movimiento de derechos civiles, el movimiento antibelicista, el movimiento feminista, los movimientos ambientalistas— probaba que los jóvenes no estaban correctamente adoctrinados.

Bien, ¿cómo adoctrinar a los jóvenes? Hay más de una forma. Una forma es cargarlos con deudas desesperadamente pesadas para sufragar sus estudios. La deuda es una trampa, especialmente la deuda estudiantil, que es enorme, mucho más grande que el volumen de deuda acumulada en las tarjetas de crédito. Es una trampa para el resto de su vida porque las leyes están diseñadas para que no puedan salir de ella. Si, digamos, una empresa incurre en demasiada deuda, puede declararse en quiebra. Pero si los estudiantes suspenden pagos, nunca podrán conseguir una tarjeta de la seguridad social. Es una técnica de disciplinamiento. No digo yo que eso se hiciera así con tal propósito, pero desde luego tiene ese efecto. Y resulta harto difícil de defender en términos económicos. Miren ustedes un poco lo que pasa por el mundo: la educación superior es en casi todas partes gratuita. En los países con los mejores niveles educativos, Finlandia (que anda en cabeza), pongamos por caso, la educación superior es pública y gratuita. Y en un país rico y exitoso como Alemania es pública y gratuita. En México, un país pobre que, sin embargo, tiene niveles de educación muy decentes si atendemos a las dificultades económicas a las que se enfrenta, es pública y gratuita. Pero miren lo que pasa en los EEUU: si nos remontamos a los 40 y los 50, la educación superior se acercaba mucho a la gratuidad. La Ley GI ofreció educación superior gratuita a una gran cantidad de gente que jamás habría podido acceder a la universidad. Fue muy bueno para ellos y fue muy bueno para la economía y para la sociedad; fue parte de las causas que explican la elevada tasa de crecimiento económico. Incluso en las entidades privadas, la educación llegó a ser prácticamente gratuita. Yo, por ejemplo: entré en la facultad en 1945, en una universidad de la Ivy League, la Universidad de Pensilvania, y la matrícula costaba 100 dólares. Eso serían unos 800 dólares de hoy. Y era muy fácil acceder a una beca, de modo que podías vivir en casa, trabajar e ir a la facultad, sin que te costara nada. Lo que ahora ocurre es ultrajante. Tengo nietos en la universidad que tienen que pagar la matrícula y trabajar, y es casi imposible. Para los estudiantes, eso es una técnica disciplinaria.

Y otra técnica de adoctrinamiento es cortar el contacto de los estudiantes con el personal docente: clases grandes, profesores temporales que, sobrecargados de tareas, apenas pueden vivir con un salario de ayudantes. Y puesto que no tienes seguridad en el puesto de trabajo, no puedes construir una carrera, no puedes irte a otro sitio y conseguir más. Todas esas son técnicas de disciplinamiento, de adoctrinamiento y de control. Y es muy similar a lo que uno espera que ocurra en una fábrica, en la que los trabajadores fabriles han de ser disciplinados, han de ser obedientes; y se supone que no deben desempeñar ningún papel en, digamos, la organización de la producción o en la determinación del funcionamiento de la planta de trabajo: eso es cosa de los ejecutivos. Esto se transfiere ahora a las universidades. Y yo creo que nadie que tenga algo de experiencia en la empresa privada y en la industria debería sorprenderse; así trabajan.

Sobre cómo debería ser la educación superior

Para empezar, deberíamos desechar toda idea de que alguna vez hubo una “edad de oro”. Las cosas eran distintas, y en ciertos sentidos, mejores en el pasado, pero distaban mucho de ser perfectas. Las universidades tradicionales eran, por ejemplo, extremadamente jerárquicas, con muy poca participación democrática en la toma de decisiones. Una parte del activismo de los 60 consistió en el intento de democratizar las universidades, de incorporar, digamos, a representantes estudiantiles a las juntas de facultad, de animar al personal no docente a participar. Esos esfuerzos se hicieron por iniciativa de los estudiantes, y no dejaron de tener cierto éxito. La mayoría de universidades disfrutan ahora de algún grado de participación estudiantil en las decisiones de las facultades. Y yo creo que ese es el tipo de cosas que deberíamos ahora seguir promoviendo: una institución democrática en la que la gente que está en la institución, cualquiera que sea (profesores ordinarios, estudiantes, personal no docente) participan en la determinación de la naturaleza de la institución y de su funcionamiento; y lo mismo vale para las fábricas.

No son estas ideas de izquierda radical, por cierto. Proceden directamente del liberalismo clásico. Si leéis, por ejemplo, a John Stuart Mill, una figura capital de la tradición liberal clásica, verán que daba por descontado que los puestos de trabajo tenían que ser gestionados y controlados por la gente que trabajaba en ellos: eso es libertad y democracia (véase, por ejemplo, John Stuart Mill, Principles of Political Economy, book 4, ch. 7). Vemos las mismas ideas en los EEUU. En los Caballeros del Trabajo, pongamos por caso: uno de los objetivos declarados de esta organización era “instituir organizaciones cooperativas que tiendan a superar el sistema salarial introduciendo un sistema industrial cooperativo” (véase la “Founding Ceremony” para las nuevas asociaciones locales). O piénsese en alguien como John Dewey, un filósofo social de la corriente principal del siglo XX, quien no sólo abogó por una educación encaminada a la independencia creativa, sino también por el control obrero en la industria, lo que él llamaba “democracia industrial”. Decía que hasta tanto las instituciones cruciales de la sociedad –producción, comercio, transporte, medios de comunicación— no estén bajo control democrático, la “política [será] la sombra proyectada en el conjunto de la sociedad por la gran empresa” (John Dewey, “The Need for a New Party”, 1931). Esta idea es casi elemental, y echa raíces profundas en la historia norteamericana y en el liberalismo clásico; debería constituir una suerte de segunda naturaleza de la gente, y debería valer igualmente para las universidades. Hay ciertas decisiones en una universidad donde no puedes querer transparencia democrática porque tienes que preservar la privacidad estudiantil, pongamos por caso, y hay varios tipos de asuntos sensibles, pero en el grueso de la actividad universitaria normal no hay razón para no considerar la participación directa como algo, no ya legítimo, sino útil. En mi departamento, por ejemplo, hemos tenido durante 40 años representantes estudiantiles que proporcionaban una valiosa ayuda con su participación en las reuniones de departamento.

Sobre la “gobernanza compartida” y el control obrero

La universidad es probablemente la institución social que más se acerca en nuestra sociedad al control obrero democrático. Dentro de un departamento, por ejemplo, es bastante normal que al menos para los profesores ordinarios tenga capacidad para determinar una parte substancial de las tareas que conforman su trabajo: qué van a enseñar, cuándo van a dar las clases, cuál será el programa. Y el grueso de las decisiones sobre el trabajo efectuado en la facultad caen en buena medida bajo el control del profesorado ordinario. Ahora, ni que decir tiene, hay un nivel administrativo superior al que no puedes ni eludir ni controlar. La facultad puede recomendar a alguien para ser profesor titular, pongamos por caso, y estrellarse contra el criterio de los decanos o del rector, o incluso de los patronos o de los legisladores. No es que ocurra muy a menudo, pero puede ocurrir y ocurre. Y eso es parte de la estructura de fondo que, aun cuando siempre ha existido, era un problema menor en los tiempos en que la administración salía elegida por la facultad y era en principio revocable por la facultad. En un sistema representativo, necesitas tener a alguien haciendo labores administrativas, pero tiene que poder ser revocable, sometido como está a la autoridad de las gentes a las que administra. Eso es cada vez menos verdad. Hay más y más administradores profesionales, estrato sobre estrato, con más y más posiciones cada vez más remotas del control de las facultades. Me referí antes a The Fall of the Faculty de Benjamin Ginsberg, un libro que entra en un montón de detalles sobre el funcionamiento de varias universidades a las que sometió a puntilloso escrutinio: Johns Hopkins, Cornell y muchas otras.

El profesorado universitario ha venido siendo más y más reducido a la categoría de trabajadores temporales a los que se asegura una precaria existencia sin acceso a la carrera académica. Tengo conocidos que son, en efecto, lectores permanente; no han logrado el estatus de profesores ordinarios; tienen que concursar cada año para poder ser contratados otra vez. No deberían ocurrir estas cosas, no deberíamos permitirlo. Y en el caso de los ayudantes, la cosa se ha institucionalizado: no se les permite ser miembros del aparato de toma de decisiones y se les excluye de la seguridad en el puesto de trabajo, lo que no sirve sino para amplificar el problema. Yo creo que el personal no docente debería ser integrado también en la toma de decisiones, porque también forman parte de la universidad. Así que hay un montón que hacer, pero creo que se puede entender fácilmente por qué se desarrollan esas tendencias. Son parte de la imposición del modelo de negocios en todos y cada uno de los aspectos de la vida. Esa es la ideología neoliberal bajo la que el grueso del mundo ha estado viviendo en los últimos 40 años. Es muy dañina para la gente, y ha habido resistencias a ella. Y es digno de mención el que al menos dos partes del mundo han logrado en cierta medida escapar de ella: el Este asiático, que nunca la aceptó realmente, y la América del Sur de los últimos 15 años.

Sobre la pretendida necesidad de “flexibilidad”

“Flexibilidad” es una palabra muy familiar para los trabajadores industriales. Parte de la llamada “reforma laboral” consiste en hacer más “flexible” el trabajo, en facilitar la contratación y el despido de la gente. También esto es un modo de asegurar la maximización del beneficio y el control. Se supone que la “flexibilidad” es una buena cosa, igual que la “mayor inseguridad de los trabajadores”. Dejando ahora de lado la industria, para la que vale lo mismo, en las universidades eso carece de toda justificación. Pongamos un caso en el que se registra submatriculación en algún sitio. No es un gran problema. Una de mis hijas enseña en una universidad; la otra noche me llamó y me contó que su carga lectiva cambiaba porque uno de los cursos ofrecidos había registrado menos matrículas de las previstas. De acuerdo, el mundo no se acabará, se limitaron a reestructurar el plan docente: enseñas otro curso, o una sección extra, o algo por el estilo. No hay que echar a la gente o hacer inseguro su puesto de trabajo a causa de la variación del número de matriculados en los cursos. Hay mil formas de ajustarse a esa variación. La idea de que el trabajo debe someterse a las condiciones de la “flexibilidad” no es sino otra técnica corriente de control y dominación. ¿Por qué no hablan de despedir a los administradores si no hay nada para ellos este semestre? O a los patronos: ¿para qué sirven? La situación es la misma para los altos ejecutivos de la industria; si el trabajo tiene que ser flexible, ¿por qué no la gestión ejecutiva? El grueso de los altos ejecutivos son harto inútiles y aun dañinos, así que ¡librémonos de ellos! Y así indefinidamente. Sólo para comentar noticias de estos últimos días, pongamos el caso de Jamie Dimon, el presidente del consejo de administración del banco JP Morgan Chase: acaba de recibir un substancial incremento en sus emolumentos, casi el doble de su paga habitual, en agradecimiento por haber salvado al banco de las acusaciones penales que habrían mandado a la cárcel a sus altos ejecutivos: todo quedó en multas por un monto de 20 mil millones de dólares por actividades delictivas probadas. Bien, podemos imaginar que librarse de alguien así podría ser útil para la economía. Pero no se habla de eso cuando se habla de ”reforma laboral”. Se habla de gente trabajadora que tiene que sufrir, y tiene que sufrir por inseguridad, por no saber de donde sacarán el pan mañana: así se les disciplina y se les hace obedientes para que no cuestionen nada ni exijan sus derechos. Esa es la forma de operar de los sistemas tiránicos. Y el mundo de los negocios es un sistema tiránico. Cuando se impone a las universidades, te das cuenta de que refleja las mismas ideas. No debería ser un secreto.

Sobre el propósito de la educación

Se trata de debates que se retrotraen a la Ilustración, cuando se plantearon realmente las cuestiones de la educación superior y de la educación de masas, no sólo la educación para el clero y la aristocracia. Y hubo básicamente dos modelos en discusión en los siglos XVIII y XIX. Se discutieron con energía harto evocativa. Una imagen de la educación era la de un vaso que se llena, digamos, de agua. Es lo que ahora llamamos “enseñar para el examen”: viertes agua en el vaso y luego el vaso devuelve el agua. Pero es un vaso bastante agujereado, como todos hemos tenido ocasión de experimentar en la escuela: memorizas algo en lo que no tienes mucho interés para poder pasar un examen, y al cabo de una semana has olvidado de qué iba el curso. El modelo de vaso ahora se llama “ningún niño a la zaga”, “enseñar para el examen”, “carrera a la cumbre”, y cosas por el estilo en las distintas universidades. Los pensadores de la Ilustración se opusieron a ese modelo.

El otro modelo se describía como lanzar una cuerda por la que el estudiante pueda ir progresando a su manera y por propia iniciativa, tal vez sacudiendo la cuerda, tal vez decidiendo ir a otro sitio, tal vez planteando cuestiones. Lanzar la cuerda significa imponer cierto tipo de estructura. Así, un programa educativo, cualquiera que sea, un curso de física o de algo, no funciona como funciona cualquier otra cosa; tiene cierta estructura. Pero su objetivo consiste en que el estudiante adquiera la capacidad para inquirir, para crear, para innovar, para desafiar: eso es la educación. Un físico mundialmente célebre cuando, en sus cursos para primero de carrera, se le preguntaba “¿qué parte del programa cubriremos este semestre?”, contestaba: “no importa lo que cubramos, lo que importa es lo que descubráis vosotros”. Tenéis que ganar la capacidad y la autoconfianza en esta asignatura para desafiar y crear e innovar, y así aprenderéis; así haréis vuestro el material y seguir adelante. No es cosa de acumular una serie fijada de hechos que luego podáis soltar por escrito en un examen para olvidarlos al día siguiente.

Son dos modelos radicalmente distintos de educación. El ideal de la Ilustración era el segundo, y yo creo que el ideal al que deberíamos aspirar. En eso consiste la educación de verdad, desde el jardín de infancia hasta la universidad. Lo cierto es que hay programas de ese tipo para los jardines de infancia, y bastante buenos.

Sobre el amor a la docencia

Queremos, desde luego, gente, profesores y estudiantes, comprometidos en actividades que resulten satisfactorias, disfrutables, actividades que sean desafíos, que resulten apasionantes. Yo no creo que eso sea tan difícil. Hasta los niños pequeños son creativos, inquisitivos, quieren saber cosas, quieren entenderlas, y a no ser que te saquen eso a la fuerza de la cabeza, el anhelo perdura de por vida. Si tienes oportunidades para desarrollar esos compromisos y preocuparte por esas cosas, son las más satisfactorias de la vida. Y eso vale lo mismo para el investigador en física que para el carpintero; tienes que intentar crear algo valioso, lidiar con problemas difíciles y resolverlos. Yo creo que eso es lo que hace del trabajo el tipo de actividad que quieres hacer; y la haces aun cuando no estés obligado a hacerla. En una universidad que funcione razonablemente, encontrarás gente que trabaja todo el tiempo porque les gusta lo que hacen; es lo que quieren hacer; se les ha dado la oportunidad, tienen los recursos, se les ha animado a ser libres e independientes y creativos: ¿qué mejor que eso? Y eso también puede hacerse en cualquier nivel.

Vale la pena reflexionar un poco sobre algunos de los programas educativos imaginativos y creativos que se desarrollan en los distintos niveles. Así, por ejemplo, el otro día alguien me contaba de un programa que usa en las facultades, un programa de ciencia en el que se plantea a los estudiantes una interesante cuestión: “¿Cómo puede ser que un mosquito vuela bajo la lluvia?” Difícil cuestión, cuando se piensa un poco en ella. Si algo impactara en un ser humano con la fuerza de una gota de agua que alcanza a un mosquito, lo abatiría inmediatamente. ¿Cómo puede, pues, el mosquito evitar el aplastamiento inmediato? ¿Cómo puede seguir volando? Si quieres seguir dándole vueltas a este asunto –dificilísimo asunto—, tienes que hacer incursiones en las matemáticas, en la física y en la biología y plantearte cuestiones lo suficientemente difíciles como para verlas como un desafío que despierta la necesidad de responderlas.

Eso es lo que debería ser la educación en todos los niveles, desde el jardín de infancia. Hay programas para jardines de infancia en los que se da a cada niño, por ejemplo, una colección de pequeñas piezas: guijarros, conchas, semillas y cosas por el estilo. Se propone entonces a la clase la tarea de descubrir cuáles son las semillas. Empieza con lo que llaman una “conferencia científica”: los nenes hablan entre sí y tratan de imaginarse cuáles son semillas. Y, claro, hay algún maestro que orienta, pero la idea es dejar que los niños vayan pensando. Luego de un rato, intentan varios experimentos tendentes a averiguar cuáles son las semillas. Se le da a cada niño una lupa y, con ayuda del maestro, rompe una semilla y mira dentro y encuentra el embrión que hace crecer a la semilla. Esos niños aprenden realmente algo: no sólo algo sobre las semillas y sobre lo que las hace crecer; también aprenden algo sobre los procesos de descubrimiento. Aprenden a gozar con el descubrimiento y la creación, y eso es lo que te permitirá comportarte de manera independiente fuera del aula, fuera del curso.

Lo mismo vale para toda la educación, hasta la universidad. En un seminario universitario razonable, no esperas que los estudiantes tomen apuntes literales y repitan todo lo que tu digas; lo que esperas es que te digan si te equivocas, o que vengan con nuevas ideas desafiantes, que abran caminos que no habían sido pensados antes. Eso es lo que es la educación en todos los niveles. No consiste en instilar información en la cabeza de alguien que luego la recitará, sino que consiste en capacitar a la gente para que lleguen a ser personas creativas e independientes y puedan encontrar gusto en el descubrimiento y la creación y la creatividad a cualquier nivel o en cualesquiera dominios a los que les lleven sus intereses.

Sobre el uso de la retórica empresarial contra el asalto empresarial a la universidad

Eso es como plantearse la tarea de justificar ante el propietario de esclavos que nadie debería ser esclavo. Estáis aquí en un nivel de la indagación moral en el que resulta harto difícil encontrar respuestas. Somos seres humanos con derechos humanos. Es bueno para el individuo, es bueno para la sociedad y hasta es bueno para la economía en sentido estrecho el que la gente sea creativa e independiente y libre. Todo el mundo sale ganando de que la gente sea capaz de participar, de controlar sus destinos, de trabajar con otros: puede que eso no maximice los beneficios ni la dominación, pero ¿por qué tendríamos que preocuparnos de esos valores?

Un consejo a las organizaciones sindicales de los profesores precarios

Ya sabéis mejor que yo lo que hay que hacer, el tipo de problemas a los que os enfrentáis. Seguid adelante y haced lo que tengáis que hacer. No os dejéis intimidar, no os amedrentéis, y reconoced que el futuro puede estar en nuestras manos si queremos que lo esté.

Traducción de www.sinpermiso.info - Miguel de Puñoenrostro. Visto en counterpunch.org

Contra la nación filistea

Por Francisco Garrido Peña

El Beso, de Gustav Klimt

¿Para qué sirve un beso? Para nada, ¿no? Pero desgraciado de aquel que nunca besa. ¿Para qué sirve jugar? Tampoco para mucho, pero ¡ay de aquellos que ya no juegan! Es un síntoma inequívoco de que han entrado en la primera fase de la putrefacción, puede que todavía respiren pero son solo ya cadáveres que cogen el autobús. ¿Para qué sirve hablar por hablar? Qué pérdida de tiempo… hablar por hablar. Pero era eso lo  que  a Bergson le admiraba de los andaluces cuando visitó Sevilla. “Gentes que todavía hablan por hablar”, decía el  pensador  francés sorprendido y sobrecogido como el explorador que encuentra la isla soñada y presentida entre los viejos mapas. ¿Y de qué sirve vivir? Pregunta definitiva. No tiene otra respuesta que la tautología que, como se sabe, no es ninguna respuesta: vivir sirve para vivir.

El problema no son las respuestas, como solemos tender a creer, sino las preguntas. Las preguntas contienen en sí mismas ya una trampa no explicitada: la reducción de lo que hay a sus consecuencias inmediatas y directas. La valoración de la acción no por ella misma sino por sus resultados. Lo escribí en otro texto hace días, lo recuerdo siempre, la frase de  Kafka: “Ya no hay milagros, solo manuales de instrucción”. Un milagro es un hecho incausado, no un hecho causado por Dios, como dice la apropiación teológica; un “acontecimiento”, según Badiou. La revolución es milagrosa, pertenece al orden del “interés desinteresado”, en palabras de Kant. Una cultura que está continuamente  preguntándose para qué sirve todo no puede parir ninguna revolución. Le falta el pálpito milagroso. Trata a la vida y a la sociedad como si fueran una llave inglesa o un destornillador. Si el horizonte revolucionario (milagroso) desaparece, todo queda reducido a seguir  los consejos del manual de instrucciones. El filisteísmo nos enseña a preguntar continuamente por el “para qué” para hacernos olvidar el “porqué”.

Esto es el filisteísmo, que tanto atacó Marx. Hoy reina en solitario en la mente y en los corazones de millones de personas que al mismo tiempo padecen la desgracia de ser filisteos. Los filisteos gobiernan el mundo. El filisteísmo es el software del capitalismo cognitivo. Pero, ¿qué pasa cuando el filisteísmo se introduce en los movimientos sociales  emancipatorios y en la izquierda? Desaparece el sentido de la acción colectiva, de la participación política, de la cooperación social. Total, ¿para qué sirve? En estos días lo hemos tenido que oír tantas veces: ¿para qué sirve una huelga general?; ¿para qué sirven las manifestaciones? Esta contabilidad política desactiva la contestación social. Por eso, ante la caída espectacular de todas las promesas consumistas no surge un movimiento potente de superación del capitalismo; no hay un horizonte revolucionario. Y es también por ese mismo motivo por lo que a los que mandan no les da miedo, como en antaño, la agudización de las contradicciones sociales; ellos también han perdido el horizonte revolucionario. La desaparición de este horizonte hace, paradójicamente, más inútiles a los movimientos sociales y más mezquinos y crueles a  los poderosos.

Podríamos explicar todo esto en la clave evolutiva de nuestra especie y veríamos que el filisteísmo induce conductas muy inadaptativas. Miremos  las reformas en marcha de la educación. Todo nuestro sistema de enseñanza está siendo revisado sobre las anteojeras del filisteísmo. El objetivo es amoldar la educación (la escuela o la universidad) a la sociedad. ¿Qué significa esto? Amoldarla al filisteísmo. La sociedad ya es filistea, pero en la escuela o en la universidad subsisten reductos no filisteístas. Acabemos con ellos, es la consigna. Y van a acabar con ellos en el nombre de la utilidad, ¿para qué sirven?  ¿Quién a derecha o a izquierda defenderá algo inútil? Fuera cualquier materia que no sirva, fuera el aula que nos hace sociales, pantallitas individualizadas; menos investigación base. Carlos Fernández Liria desmontaba la trampa de una afirmación en la que todos coinciden: “La universidad  debe estar al servicio de la sociedad”. Falso, la universidad debe estar al servicio de la verdad. Y solo estando al servicio de la verdad estará al servicio de la sociedad. Ha sido la investigación básica, tan denostada por inútil, la que ha hecho que la investigación científica tenga tantas aplicaciones concretas. Buscando la verdad hemos construido satélites y el lenguaje binario, y los termostatos, y las placas solares. Somos una especie tan compleja porque nuestro mapa cerebral está cargado, atiborrado, de mediaciones; la inmediatez nos mata. Esto nunca lo entenderá un filisteo, adicto al pensamiento intravenoso.

Yo fui, en muchos aspectos, muy mal educado, pero nunca fui entrenado en enfrentarme a la vida a base de este tipo de preguntas. Aprendí que lo más interesante era aquello que no tenía interés; los más interesantes, aquellos que no eran interesados; y lo más importante, aquello que no servía para nada (o lo que es todavía mejor, que a nada servía). Cuentan que cuando Lucifer caía de los cielos, rebelado e indignado contra el programa de la redención (el “escándalo de la cruz”) que convertía a la libertad y al sufrimiento humano en una pieza del engranaje del programa de la economía salvífica, gritaba sin cesar: “Non serviam”, no serviré. Hoy millones de niños y niñas nacen ya  preguntándose para qué sirven los padres o el amanecer, son filisteos desde la cuna. Y es lógico, porque el filisteísmo es la verdadera nación de la globalización capitalista. A esos niños y niñas no les podemos seguir robando los milagros, porque entonces los dejaremos indefensos ante lo que viene: la feroz rapiña, el irrefrenable instinto de muerte de un capitalismo sin crecimiento. Les estaremos robando la posibilidad del acontecimiento revolucionario, la posibilidad que les otorga alegría y potencia a la crítica y a la rebelión. El filisteísmo es el nombre que envenena los sueños de justicia y de libertad de una humanidad que ya no puede seguir sustituyendo pasiones por calorías.

Nos recordaba, hace unos años, el profesor Tony Doménech, en el homenaje a Manuel Sacristán, lo que era el filisteísmo filosófico: “Filisteo es, en general, quien se niega a reconocer que pueda haber acciones humanas con valor por sí mismas, cualquiera que sea el resultado de ellas”. Pues bien, creo que la revuelta contra el Plan Bolonia debemos interpretarla como una revuelta contra la colonización plena de la universidad por parte del filisteísmo económico. Bolonia no es solo la mercantilización, no es solo la privatización, no es solo la expulsión de los sectores populares, no es solo la estulticia seudopedagógica; es la subordinación de la investigación básica a la aplicada, de la complejidad a la simpleza; la sustitución, en fin, de la hegemonía científica por la hegemonía tecnológica.

No hay nada más inútil que la búsqueda alicorta y obsesiva de la utilidad. Como bien sabemos, muchos estados son el resultado de procesos difusos que se desarrollan como auténticos subproductos (el sueño, la excitación, el enamoramiento, la reproducción sexual celular, etc.): los avances científicos también. La investigación básica es la inversión más rentable y más innovadora. Si la universidad abandona la búsqueda de la verdad por la utilidad inmediata, habrá hecho la apuesta más inútil de todas. Si aplicamos los criterios de excelencia académica que se deducen de Bolonia, Darwin, por ejemplo, lo tendría difícil para conseguir la acreditación de la ANECA. A ver, ¿cuántas patentes en explotación tendría Darwin? ¿Cuántas patentes comerciales se han generado a partir de la Teoría de la Evolución? ¿En cuántas ocasiones Darwin ha sido director o decano o vicerrector? ¿En cuántos consejos de administración se sentaría Darwin? En fin, Darwin no tendría sitio en la universidad filistea (neoliberal) que nos quieren imponer.

Universidad pública, futuro y porvenir

por Juan García Única

En enero del año 2000, en la Universidad de Columbia, Edward Said inició una serie de conferencias que habría de ir rehaciendo y ampliando hasta su muerte en septiembre de 2003. Los textos, recogidos luego en un volumen póstumo que atiende al título de Humanismo y crítica democrática, constituyen una indagación acerca del difícil acomodo de las humanidades en un mundo que ya insistía demasiado entonces, y que de hecho no ha parado de hacerlo, en llamarse a sí mismo globalizado. Fiel a un estilo que gusta de dejar entreverarse la curiosidad, la sutileza del buen lector y, por qué no decirlo, una cierta alegría intelectual propia de quien no duda en apostar por el conocimiento apasionado, el libro de Said se lee hoy, a once años de su muerte y catorce del inicio de las conferencias que recoge, como una sugerente invitación a pensar y repensar una actualidad que en sus páginas no estaba del todo prevista.

Ha llovido mucho desde entonces, nos demos cuenta o no. Es fácil advertir hoy que el proyecto de un humanismo al estilo del que propugnó Said a partir de la lectura de Giambattista Vico (sencillamente el humanismo que encuentra su núcleo central «en la idea secular de que el mundo histórico es obra de los hombres y las mujeres, y no de Dios») parece si cabe más lejano ahora que hace quince años. Nuevas formas de sacralización no han dejado de asentarse ni de torpedear el viejo –y bello– proyecto ilustrado de la ciudadanía en lo que va de milenio. De entre ellas, sin duda, sobresale la sacralización de un capitalismo financiero que ya se ha convertido en el auténtico regidor del mundo tras haber logrado naturalizar –es decir, hacer que se convierta en el aire mismo que respiramos– su dogmática de categorías quasi metafísicas: mercado, competitividad, crecimiento sostenido, etc.

Ante este panorama tan estrecho de horizontes, cualquiera –empezando por el propio Said, que las escribió– se vería en la tentación de pensar que las siguientes palabras se restringen a un problema específico del estudio de las humanidades: «hay dos perspectivas encerradas en una contienda interminable. Una de ellas entiende que el pasado es una historia en lo básico acabada; la otra considera que la historia, incluido el propio pasado, está todavía sin resolver, todavía haciéndose, todavía abierta a la presencia y los desafíos de lo emergente, lo insurgente, lo no correspondido y lo inexplorado». Exacto, añadamos: todavía.

No por modestos son menos importantes los adverbios. Quien esto escribe considera que la ingenuidad no es lo contrario de la inteligencia. Considera, además, que la ingenuidad puede ser una estimulante vocación, puesto que sólo asegurándonos de que la conservamos en cierto grado podemos comprobar que no hay nada en esta vida que termine jamás de pensarse del todo. Pero mucho me temo que ese afán reformista al que está siendo sometida nuestra universidad pública en este momento, y que a menudo no pasa de ser una obsesión por vituperarla, tiene más de paralizador que de emprendedor, por usar un término muy del gusto de los burócratas a los que se les ha encomendado la tarea de ejecutarlo. Diríase que se detecta –no encuentro una manera más suave de decirlo– la repelente seguridad del sabelotodo en quienes han redactado, pongamos por caso, ese destilado de expertos varios que llamamos Informe Wert. Y quien lo sabe todo ya se puede estar sentado.

Lo diré de otro modo: si la historia ya está en lo básico acabada, entonces esto –y esto es el capitalismo global, es decir, la explotación de todos por unos pocos; sigo sin hallar un eufemismo– es lo que hay y a la universidad sólo le queda plegarse a la fantasía social del neoliberalismo. Sólo le queda ser formalizada, estructurada, a través de un texto que la fosilice como un eslabón más en la cadena de la explotación laboral. Dicho texto será la nueva ley que ya se está diseñando. Sucede sin embargo que la historia todavía está abierta y nos enseña. Si no hay futuro, como repite un mantra que pesa sobre nuestros estudiantes, recordémonos todos que lo inevitable es el porvenir. Y que éste siempre se está haciendo, incluso desde el pasado. Son importantes los adverbios. Galileo le propinó este dardo a los ptolemaicos de su tiempo, quienes, aferrados a un tomismo aristotélico que veía en el cambio y la mutación un movimiento hacia la corrupción, proclamaban las virtudes de la quietud: «Merecerían encontrarse con una cabeza de Medusa que los transformase en estatuas de jaspe o de diamante para hacerlos más perfectos de lo que son».

 Me enseñaron a leerlo y yo aprendí que la universidad es más un modo que un medio de vida entonces, en la que conocí como estudiante, aunque me lo aplico ahora, en la que trabajo como profesor, donde procuro transmitírselo a quienes harán la que venga después. Sí, son importantes los adverbios.

Juan García Única